הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים

סיכומים מהמאמר "הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים" - מאת יורם הרפז
שני טיעונים מנוגדים בנוגע ליחס שבין הוראה ללמידה:

הטיעון הראשון, יש לגזור את ההוראה מן הלמידה, או ליתר דיוק – לבסס את מטרות ההוראה על תאוריות קוגניטיביות שיש להן השלכה ישירה על הלמידה; טיעון זה שואב מושגים והתלהבות בעיקר מהפסיכולוגיה הקוגניטיבית. המדע הקוגניטיבי מתאר כיצד אנשים לומדים; ההוראה מבקשת לטפח למידה; לפיכך על ההוראה לקבל הכוונה מן המדע הקוגניטיבי. אם אנחנו רוצים לשפר את בתי הספר שלנו, יהיה עלינו ליישם בכיתה את מה שאנו יודעים על בני אדם כיצורים אינטליגנטיים, לומדים וחושבים. כדי לשפר את ההוראה והלמידה בבתי הספר שלנו, יהיה עלינו ליישם את מה שלמדנו
על אופן פעולתה של התודעה האנושית. מדענים קוגניטיביים חוקרים כיצד התודעה פועלת – כיצד אנו חושבים, זוכרים ולומדים. כל מה שעל החינוך לעשות מעתה הוא לגזור מטבעה של הלמידה ומן התנאים שבהם היא במיטבה כללים להוראה – "לבנות את החינוך מלמטה".
דוגמאות המצביעות על הגיון הגזירה של כללים להוראה מתאוריות של למידה:
ערעור

•   למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם מעורערים, כאשר העולם סותר את הסכמות (מושגים וציפיות) שלהם; אנשים מעורערים-קוגניטיבית מוּנעים ללמוד ברצותם לשקם את האיזון הקוגניטיבי שהופר (Fosnot, 1996).
• הוראה: על ההוראה לערער את "השכל הישר" של התלמידים, לזעזע את האמונות הוודאיות שלהם, ואז להנחות את שיקום עולמם שעורער באמצעות למידה. הוראה המבקשת לעודד חשיבה יצירתית וביקורתית (שחרור מקיבעונות ומהסתגרות בוודאויות) צריכה להתבסס על ערעור, שיקום וערעור.

אזור ההתפתחות הקרוב

•  למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הנושא הנלמד נמצא ב"אזור" שאליו הם יכולים להגיע בעזרתו של אדם אחר; כאשר הנושא הנלמד הולם את השלב ההתפתחותי שבו הם נמצאים (ויגוצקי, 2003).
• הוראה: על ההוראה לנסות לאתר את האזור שאליו תלמיד מסוגל להתפתח באמצעות הוראה ולהנחותו לשם. על המורה לספק לתלמיד "פיגום" בתחום ההתפתחות המשוער שלו, כך שהתלמיד יוכל לחקות אותה ואחר כך לפעול באורח עצמאי.

סגנונות למידה

•  למידה: בני אדם מעבדים נתונים בצורות שונות; יש להם סגנונות למידה וחשיבה שונים. כאשר שיטת ההוראה מתאימה לסגנון הלמידה-חשיבה שלהם, בני אדם לומדים היטב (Sternberg, 1997).
• הוראה: על ההוראה להתאים עצמה לסגנון הלמידה והחשיבה של הלומד היחיד )למשל סגנון הוראה סמכותי מתאים לבעלי סגנון למידה "היררכי"; סגנון הוראה מתירני מתאים לבעלי סגנון "אנרכי" וכו'(, ועם זאת לנסות ולפתח סגנונות למידה וחשיבה חדשים, שכן סגנונות למידה הם הוויות נרכשות וניתנות לעיצוב.

אינטליגנציות מרובות.

• למידה: לבני אדם יש שמונה אינטליגנציות שונות. כדי שכישרון כלשהו יחשב ל"אינטליגנציה" עליו לעמוד בחמישה קריטריונים; אחד מהם הוא קיומו של תחום שבו הכישרון ממצה את עצמו. בני אדם לומדים היטב כאשר התחום הנלמד ממצה את האינטליגנציות הדומיננטיות שלהם )גרדנר, 1996 (.
• הוראה: על ההוראה להתאים את תכניה לאינטליגנציות החזקות של כל לומד (למשל מתמטיקה מתאימה לבעלי אינטליגנציה לוגית-מתמטית; מחול מתאים לבעלי אינטליגנציה גופנית-תנועתית וכו'), ועם זאת לנסות לפתח אינטליגנציות חלשות יותר (בכל אינטליגנציה יש מרכיב מולד ומרכיב נרכש), לאחר שביטחונו העצמי של התלמיד התבסס.

הנעה פנימית

• למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם עוסקים בנושא מתוך עניין – הנעה פנימית, ולא משום שהם רוצים פרס או חוששים מעונש – הנעה חיצונית. עם זאת, הלמידה היא במיטבה כאשר אדם מונע על ידי הנעה פנימית וחיצונית, אך האחרונה חלשה שכן הנעה חיצונית חזקה הורסת את ההנעה הפנימית ), Nicholls 1989 (.
• הוראה: על ההוראה לדאוג לכך שהנושאים הנלמדים יעוררו עניין מכוח עצמם ולא רק מכוח התגמולים או העונשים הכרוכים בלמידתם. למידה מתוך מוטיבציה פנימית היא הבסיס לחוויית למידה חיובית, שהיא מצדה הבסיס ל- Life .Long Learning.

ייחוס עצמי

• למידה: אנשים מייחסים את הצלחותיהם ואת כישלונותיהם למקורות שונים – למזל, לאנשים אחרים, ליכולתם ולמאמציהם. אנשים לומדים היטב כאשר הם מייחסים את הישגיהם וכישלונותיהם לעצמם – בעיקר למאמץ שהשקיעו – ולא לאנשים אחרים, לנסיבות או למזל (מרזנו, 2002).
• הוראה: על ההוראה לחזק בדרכים שונות את ייחוס ההצלחות והכישלונות של התלמידים למאמץ שהם משקיעים, ולטעת בהם את האמונה שכאשר הם מתאמצים (בתחומים שבהם יש להם יכולת), הם מצליחים.  

לומדי הצטברות.

• למידה: איכות הלמידה של אנשים מותנית בתאוריות מובלעות Implicit( ( שיש להם על למידה. אנשים לומדים היטב כאשר הם "לומדי הצטברות" Incremental Learners( ( – מונְחים על ידי תאוריה שלפיה הצלחה בלמידה היא תולדה של הצטברות אטית; אנשים אינם לומדים היטב כאשר הם "לומדי כמות" ) Entity Learneres ( – מונחים על ידי תאוריה שלפיה הצלחה בלמידה היא דבר ש"יש לי או אין לי" ) Dweck, 2000 (.
• הוראה: על ההוראה לחזק בדרכים שונות את הדימוי העצמי של הלומדים כ"לומדי הצטברות"; לחזק את כושר ההתמדה שלהם על בסיס התובנה שהצלחות נובעות מהצטברות.

 שיתוף.

•  למידה: הלמידה והחשיבה על פי טבען הן פעילויות "מבוזרות"; הן מתבצעות באמצעות אנשים אחרים, מחשב, ספרים וכו'. אנשים לומדים היטב כאשר הם נמצאים בסביבה המעודדת למידה וחשיבה מבוזרות (Salomon, 1993).
• הוראה: על ההוראה ליצור סביבה משתפת, שבה תלמידים לומדים וחושבים עם אנשים וגורמים אחרים, שבה החשיבה של כל יחיד נתמכת ומתפתחת באמצעות דיאלוג עם אנשים ורעיונות.

 משוב

• למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם נמצאים בסביבה המספקת להם משוב מתמשך, מיידע ומעצב – כלומר, משוב המשולב באופן רצוף בתהליך הלמידה, שמקנה לתלמיד ידע מפורט על ביצועיו הטובים ועל ביצועיו הטעונים שיפור, ומשוב שנועד לאפשר לתלמיד להתפתח ולא לתייג ולמיין אותו (ברוקס וברוקס, 1997).
•  הוראה: על ההוראה לספק לתלמידים משוב מתמשך, מיידע ומעצב.

הטיעון השני, יש לגזור את הלמידה מן ההוראה, או ליתר דיוק – לבסס את מחקר הלמידה על הנחיות הנובעות ממטרות ההוראה. 
צבי לם טען שיש שלוש מטרות-על להוראה שמקורן הוא אידאולוגי ולא אמפירי:
סוציאליזציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לסגל יחידים לחברה שבה הם עתידים לחיות כבוגרים;
אקולטורציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לעצב את אופיים של יחידים ברוח הערכים של תרבות מועדפת;
אינדיבידואציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לאפשר לכל יחיד לממש את עצמו.
מכל מטרת-על כזו נובע "דפוס הוראה" טיפוסי:
מסוציאליזציה – דפוס החיקוי;
מאקולטורציה – דפוס העיצוב;
מאינדיבידואציה – דפוס הפיתוח.
מטרות-העל של ההוראה ודפוסי ההוראה הנובעים מהן מביאים לידי ביטוי ומטפחים תהליכי למידה
מסוימים:

מטרות-על                      דפוסי הוראה                   תהליכי למידה
סוציאליזציה                    דפוס החיקוי                    חיקוי ותרגול
אקולטורציה                    דפוס העיצוב                    הזדהות והפנמה
אינדיבידואציה                 דפוס הפיתוח                    ויסות עצמי

במילים אחרות, כאשר ההוראה קובעת מה ללמד ולשם מה ללמד היא "חורצת את גורלה" של הלמידה; היא קובעת אלו למידות יתרחשו.