סביבת למידה ממוחשבת

פרופ' עשת מסביר תוך כדי הדגמה של סביבת למידה מתוקשת את מאפייני סביבת למידה מתוקשבת נבונה, אפקטיבית ויעילה.

מאפייני יחודיים של סביבת למידה מתוקשבת

סביבה עבודה/למידה מתוקשבת מספקת מענה למטרות שאין לסביבות אחרות. יחודה במאפייניה שלהלן:

1. מצד אחד מאופיינת באמצעי התקשורת הסינכרוניים והאסינכרוניים המגוונים, שמאפשרים פעילויות שלא ניתן לבצען בסיבות הפיסיות,
2. מביאה לחשיבה מסתעפת ולא ליניארית. בסביבה הפיסית, החשיבה המסתעפת אפשרית רק בין האדם לעצמו או בקבוצה עם סיעור מוחין אך בלתי אפשרית כקבוצתית - "ביחד" אך נשארת ממוקדת במטרה
3. תיעוד ושקיפות לאורך זמן הוא ברמה הרבה  יותר גבוהה מאשר בסביבה פיסית
4. אין מגבלות של זמן ומקום. אפשר להגדיר מטרה חוץ כיתתית שהעבודה עליה תימשך לאורך זמן תוך כדי הצגת אלמנטים ממקורות פזורים ולהציגם בו זמנית
5. היצוגיות - ויזואליזציה, בקול ובעושר אירועים והיכולת להמחיש דברים שלא ניתנים בסביבה הפיסית
6. "הכל נשמר" ובכך היא מסייעת בהגברת יכולת הניתוח
7. האפשרות להערכת מספרים גדולים מאוד שלא ניתן להציגם בפיסית בצורה נוחה. היא מעודדת אותנו להשתמש בכלי ההערכה ובמספרים גדולים
8. אפקט הרשת קיים גם בסביבה הפיסית וגם במתוקשבת אך בסביבה הפיסית הוא מוגבל מרחב וזמן. אפקט הרשת מאפשר הפצת מידע מסתעפת להרבה אנשים בהרבה מקומות
9. מאפשרת "אני נוסף" - אמצעי ביטוי עצמי אלטרנטיביים - סביבה אלטרנטיבית (ילד עם מגבלות יכול לייצר אבאטאר שמייצג אותו)
10. סימולציה למציאות אלטרנטיבית
11. אנטראקטיבית
12. רמת עדכניות גבוהה

המנהיג הפדגוגי

מאפייני המנהיג הפדגוגי. מתוך הרצאות של ד"ר נטע נוצר
א. אחראי על הצבת המטרות החינוכיות

• ראש צוות: הוא חלק ממנה ולא מעליה וכולם כפופים לו.
• משימות לימודיות: יחלק את השעות בין המורים, קובע את הקדימויות של המטרות
• חזון פידגוגי: מה השליחות של ביה"ס, מה השליחות החינוכית שלו ומה המסר שלו.

ב. אחריות על תוכנית הלימודים:

• קידום איכות ההוראה: אחריותו לדאוג להישיגי ביה"ס
• פיקוח פידגוגי ובקרה על המורים
• מעקב אחר התקדמות תוכנית הלימודים - מתן האצלה למורים כדי שיסייעו לו במשימה

ג. קידום אקלים למידה:

• מציב ציפיות ומתקדם לקראתן
• תרבות בית ספרית בטוחה ונעימה
• מעורבות של התלמידים בחיי ביה"ס. העברת אחריות ללומד, להביא להרגשת שייכות
• קשרים עם הקהילה
• גיוס משאבים

ד. מנהיגות מוסרית:

• הניהול צריל להיות מושתת על ערכים ונורמות כלליים - אוניברסליים
• פיתוח עמדות ויישום דימוקרטי : ועדדי בי"ס, בחירות ואירוח חברי כנסת גם למשל
• לערב ערכים ומוסר בחיי ביה"ס: ילדים ממנים טיולים לילדים שאינם יכולים לשלם עבור הטיול למשל, עזרה הדדית
• מחויבות לצדק חברתי ולערכי דמוקרטיה: בחירת ועד ומועצת תלמידים שמקיימת ערכי דימוקרטיה. הכנת התלמידים לקראת הבחירות לערכים המתאימים. אין אפליה בין תלמידים - צדק חברתי
• הגינות והוגנות, רפלקציה עצמית: האחריות כאן עוברת לפרט. לפתח אצל הלומד את היכולת לבדוק את עצמו - משוב עצמי
• עיסוק בדילימות חברתיות ופוליטיות - דיונים שיביאו להטמעה של ערכים

כתיבת בלוגים על ידי סטודנטים

בכנס הבינלאומי האחרון ED-MEDIA בוונקובר קנדה וגם בכינוס לפני שנה פורסמו והוצגו מחקרים מעניינים על בלוגים בחינוך. ההרצאה של Rosanne Birney ו - Mary Barry עסקה בשיקולי בחירת תוכנה לכתיבת בלוג חינוכי, אך חשפה ממצאי מחקר מעניינים שלהם מהשנים האחרונות. סטודנטים חשו שכתיבת בלוג מגבירה את האינטראקציה המקוונת שלהם עם עמיתיהם בכיתה או בקורס. המשובים שקיבלו הסטודנטים על עבודותיהם הן מעמיתים והן מהמרצה היו מועילים ומעודדים. עם זאת, רמת האינטראקציה בין סטודנטים עמיתים הייתה גבוהה יותר מאשר אינטראקציה בין מרצה וסטודנטים. המשמעות היא שהבלוגים מתאימים לעבודת צוות יותר מאשר לעבודה יחידנית. עם זאת נמצא כי רפלקציה מעמיקה לא מתחוללת בכתיבת הבלוגים על ידי הסטודנטים. יכול להיות שהגורמים להעדר רפלקציה נובעים מכשל בשיטת ההערכה, כלומר כתיבת הסטודנטים עדיין לא מוערכת כחלק מחובות הקורס וגם מכך שהסטודנטים לא הוכשרו כלל לכתיבה רפלקטיבית. גורם משמעותי נוסף נובע מכך שהסטודנטים עדיין לא חשים בנוח מכך שהבלוגים שלהם חשופים למרחב הציבורי של הקורס או הפקולטה. החוקרים הם ממכון Waterford Institute of Technology מאירלנד הנחשבת כאחת המדינות המתקדמות בשילוב סביבות מתוקשבות מתקדמות בחינוך הגבוה.

הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים

סיכומים מהמאמר "הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים" - מאת יורם הרפז
שני טיעונים מנוגדים בנוגע ליחס שבין הוראה ללמידה:

הטיעון הראשון, יש לגזור את ההוראה מן הלמידה, או ליתר דיוק – לבסס את מטרות ההוראה על תאוריות קוגניטיביות שיש להן השלכה ישירה על הלמידה; טיעון זה שואב מושגים והתלהבות בעיקר מהפסיכולוגיה הקוגניטיבית. המדע הקוגניטיבי מתאר כיצד אנשים לומדים; ההוראה מבקשת לטפח למידה; לפיכך על ההוראה לקבל הכוונה מן המדע הקוגניטיבי. אם אנחנו רוצים לשפר את בתי הספר שלנו, יהיה עלינו ליישם בכיתה את מה שאנו יודעים על בני אדם כיצורים אינטליגנטיים, לומדים וחושבים. כדי לשפר את ההוראה והלמידה בבתי הספר שלנו, יהיה עלינו ליישם את מה שלמדנו
על אופן פעולתה של התודעה האנושית. מדענים קוגניטיביים חוקרים כיצד התודעה פועלת – כיצד אנו חושבים, זוכרים ולומדים. כל מה שעל החינוך לעשות מעתה הוא לגזור מטבעה של הלמידה ומן התנאים שבהם היא במיטבה כללים להוראה – "לבנות את החינוך מלמטה".
דוגמאות המצביעות על הגיון הגזירה של כללים להוראה מתאוריות של למידה:
ערעור

•   למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם מעורערים, כאשר העולם סותר את הסכמות (מושגים וציפיות) שלהם; אנשים מעורערים-קוגניטיבית מוּנעים ללמוד ברצותם לשקם את האיזון הקוגניטיבי שהופר (Fosnot, 1996).
• הוראה: על ההוראה לערער את "השכל הישר" של התלמידים, לזעזע את האמונות הוודאיות שלהם, ואז להנחות את שיקום עולמם שעורער באמצעות למידה. הוראה המבקשת לעודד חשיבה יצירתית וביקורתית (שחרור מקיבעונות ומהסתגרות בוודאויות) צריכה להתבסס על ערעור, שיקום וערעור.

אזור ההתפתחות הקרוב

•  למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הנושא הנלמד נמצא ב"אזור" שאליו הם יכולים להגיע בעזרתו של אדם אחר; כאשר הנושא הנלמד הולם את השלב ההתפתחותי שבו הם נמצאים (ויגוצקי, 2003).
• הוראה: על ההוראה לנסות לאתר את האזור שאליו תלמיד מסוגל להתפתח באמצעות הוראה ולהנחותו לשם. על המורה לספק לתלמיד "פיגום" בתחום ההתפתחות המשוער שלו, כך שהתלמיד יוכל לחקות אותה ואחר כך לפעול באורח עצמאי.

סגנונות למידה

•  למידה: בני אדם מעבדים נתונים בצורות שונות; יש להם סגנונות למידה וחשיבה שונים. כאשר שיטת ההוראה מתאימה לסגנון הלמידה-חשיבה שלהם, בני אדם לומדים היטב (Sternberg, 1997).
• הוראה: על ההוראה להתאים עצמה לסגנון הלמידה והחשיבה של הלומד היחיד )למשל סגנון הוראה סמכותי מתאים לבעלי סגנון למידה "היררכי"; סגנון הוראה מתירני מתאים לבעלי סגנון "אנרכי" וכו'(, ועם זאת לנסות ולפתח סגנונות למידה וחשיבה חדשים, שכן סגנונות למידה הם הוויות נרכשות וניתנות לעיצוב.

אינטליגנציות מרובות.

• למידה: לבני אדם יש שמונה אינטליגנציות שונות. כדי שכישרון כלשהו יחשב ל"אינטליגנציה" עליו לעמוד בחמישה קריטריונים; אחד מהם הוא קיומו של תחום שבו הכישרון ממצה את עצמו. בני אדם לומדים היטב כאשר התחום הנלמד ממצה את האינטליגנציות הדומיננטיות שלהם )גרדנר, 1996 (.
• הוראה: על ההוראה להתאים את תכניה לאינטליגנציות החזקות של כל לומד (למשל מתמטיקה מתאימה לבעלי אינטליגנציה לוגית-מתמטית; מחול מתאים לבעלי אינטליגנציה גופנית-תנועתית וכו'), ועם זאת לנסות לפתח אינטליגנציות חלשות יותר (בכל אינטליגנציה יש מרכיב מולד ומרכיב נרכש), לאחר שביטחונו העצמי של התלמיד התבסס.

הנעה פנימית

• למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם עוסקים בנושא מתוך עניין – הנעה פנימית, ולא משום שהם רוצים פרס או חוששים מעונש – הנעה חיצונית. עם זאת, הלמידה היא במיטבה כאשר אדם מונע על ידי הנעה פנימית וחיצונית, אך האחרונה חלשה שכן הנעה חיצונית חזקה הורסת את ההנעה הפנימית ), Nicholls 1989 (.
• הוראה: על ההוראה לדאוג לכך שהנושאים הנלמדים יעוררו עניין מכוח עצמם ולא רק מכוח התגמולים או העונשים הכרוכים בלמידתם. למידה מתוך מוטיבציה פנימית היא הבסיס לחוויית למידה חיובית, שהיא מצדה הבסיס ל- Life .Long Learning.

ייחוס עצמי

• למידה: אנשים מייחסים את הצלחותיהם ואת כישלונותיהם למקורות שונים – למזל, לאנשים אחרים, ליכולתם ולמאמציהם. אנשים לומדים היטב כאשר הם מייחסים את הישגיהם וכישלונותיהם לעצמם – בעיקר למאמץ שהשקיעו – ולא לאנשים אחרים, לנסיבות או למזל (מרזנו, 2002).
• הוראה: על ההוראה לחזק בדרכים שונות את ייחוס ההצלחות והכישלונות של התלמידים למאמץ שהם משקיעים, ולטעת בהם את האמונה שכאשר הם מתאמצים (בתחומים שבהם יש להם יכולת), הם מצליחים.  

לומדי הצטברות.

• למידה: איכות הלמידה של אנשים מותנית בתאוריות מובלעות Implicit( ( שיש להם על למידה. אנשים לומדים היטב כאשר הם "לומדי הצטברות" Incremental Learners( ( – מונְחים על ידי תאוריה שלפיה הצלחה בלמידה היא תולדה של הצטברות אטית; אנשים אינם לומדים היטב כאשר הם "לומדי כמות" ) Entity Learneres ( – מונחים על ידי תאוריה שלפיה הצלחה בלמידה היא דבר ש"יש לי או אין לי" ) Dweck, 2000 (.
• הוראה: על ההוראה לחזק בדרכים שונות את הדימוי העצמי של הלומדים כ"לומדי הצטברות"; לחזק את כושר ההתמדה שלהם על בסיס התובנה שהצלחות נובעות מהצטברות.

 שיתוף.

•  למידה: הלמידה והחשיבה על פי טבען הן פעילויות "מבוזרות"; הן מתבצעות באמצעות אנשים אחרים, מחשב, ספרים וכו'. אנשים לומדים היטב כאשר הם נמצאים בסביבה המעודדת למידה וחשיבה מבוזרות (Salomon, 1993).
• הוראה: על ההוראה ליצור סביבה משתפת, שבה תלמידים לומדים וחושבים עם אנשים וגורמים אחרים, שבה החשיבה של כל יחיד נתמכת ומתפתחת באמצעות דיאלוג עם אנשים ורעיונות.

 משוב

• למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם נמצאים בסביבה המספקת להם משוב מתמשך, מיידע ומעצב – כלומר, משוב המשולב באופן רצוף בתהליך הלמידה, שמקנה לתלמיד ידע מפורט על ביצועיו הטובים ועל ביצועיו הטעונים שיפור, ומשוב שנועד לאפשר לתלמיד להתפתח ולא לתייג ולמיין אותו (ברוקס וברוקס, 1997).
•  הוראה: על ההוראה לספק לתלמידים משוב מתמשך, מיידע ומעצב.

הטיעון השני, יש לגזור את הלמידה מן ההוראה, או ליתר דיוק – לבסס את מחקר הלמידה על הנחיות הנובעות ממטרות ההוראה. 
צבי לם טען שיש שלוש מטרות-על להוראה שמקורן הוא אידאולוגי ולא אמפירי:
סוציאליזציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לסגל יחידים לחברה שבה הם עתידים לחיות כבוגרים;
אקולטורציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לעצב את אופיים של יחידים ברוח הערכים של תרבות מועדפת;
אינדיבידואציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לאפשר לכל יחיד לממש את עצמו.
מכל מטרת-על כזו נובע "דפוס הוראה" טיפוסי:
מסוציאליזציה – דפוס החיקוי;
מאקולטורציה – דפוס העיצוב;
מאינדיבידואציה – דפוס הפיתוח.
מטרות-העל של ההוראה ודפוסי ההוראה הנובעים מהן מביאים לידי ביטוי ומטפחים תהליכי למידה
מסוימים:

מטרות-על                      דפוסי הוראה                   תהליכי למידה
סוציאליזציה                    דפוס החיקוי                    חיקוי ותרגול
אקולטורציה                    דפוס העיצוב                    הזדהות והפנמה
אינדיבידואציה                 דפוס הפיתוח                    ויסות עצמי

במילים אחרות, כאשר ההוראה קובעת מה ללמד ולשם מה ללמד היא "חורצת את גורלה" של הלמידה; היא קובעת אלו למידות יתרחשו.

משבר החינוך

רופאים אומרים שחום גבוה אינו מחלה כי אם סמפטום של המחלה.
כיום כשאומרים משבר בחינוך, מתכוונים לתוהו ובוהו הבית ספרי. קרי האלימות בבית הספר, הזלזול במורים, ילדים ללא הגנה, תכנים לא רלוונטיים, שיטות הוראה לא מתאימות, אובדן ערכים, שחיקה גבוהה של המורים, העדר סמכות וכו'.  האמת היא שאלה הם רק סימטומים של המשבר ולא המשבר עצמו.
.
פרופ' אלמוג הציע 18 סיבות למחלה:
1. התגמול הכלכלי נמוך, בין השאר כיוון שבמערכות גדולות כל עלייה מזערית בשכר עולה למדינה מיליוני שקלים.

2. עדיין קיימת תפיסה גברית שמגדירה כשרון הוראה ככישרון נחות, והדבר מתבטא גם בשכר.
3. במקצוע ההוראה יש משרות חלקית שהתגמול להן נמוך, והן מקרינות גם על בעלי המשרה המלאה.
4. אין מסלולי קידום מספקים
5. ישנן דרישות אקדמיות וסף קבלה נמוכים בסמינרים והפקולטות לחינוך.
6. לדעת אלמוג, החוקרים לחינוך בארץ נכשלו, כיוון שהיו עסוקים בקידום עצמי ולא קידום המערכת.
7. לדעת אלמוג, המורים אינם איכותיים, כיוון שאין פיטורים של מורים כושלים, מדידה של איכות הוראה או שכר דיפרנציאלי.
8. ההישגים יורדים בין השאר כיוון שהכתות הטרוגניות: החלשים מפריעים לחזקים ולהפך, בנים מפריעים לבנות בלימוד מתמטיקה – ולכן ויתכן שיש לשיקול הפרדה כערך דידקטי.
9. אין התאמה בין תלמיד לשיטת הלימוד – לתלמידים רבים לא מתאים ללמוד בכתה פרונטלית
10. אין התחשבות בכושר הקליטה בהתאם לגיל ונלמדים מקצועות ונושאים לא מתאימים
11. המערכת מסתמכת על ספרי לימוד במקום על לומדות
12. באופן כללי מיחשוב מערכת החינוך נכשל
13. ספרי הלימוד פגומים – במקרים רבים הם עילגים ומלאי שגיאות, ובנוסף משעמעמים (ניתנות רשימות של עובדות ולא לימוד של רוח הזמן). לכן לא במקרה התלמידים פונים לתקצירים באינטרנט למשל.
14. לא ניתן ללמוד מהספרים – הם משמשים כבסיס בלבד ויש צורך לאחר מכן לפרשם בכתה.
15. מורים נעשו "שפני ניסיון" של האקדמיה (שיטת הבדידים, הגישה שאין לתקן שגיאות של תלמידים)
16. המורה מקבל שיטת לימוד מוכנה ולא מתוגמל על פיתוח תוכניות למידה, זאת בניגוד לאנשי ייצור אחרים.
17. לא הוגדרה תשתית הידע ובאיזה מטען אינטלקטואלי רוצים להעניק לילדים.
18. יש יתר דמוקרטיזציה וחוסר יכולת של המורים להעניש
על פי גארלד קפלן, משבר הוא: מצב של הפרת האיזון בין חומרת הבעיה וחשיבותה, לבין המשאבים העומדים לרשות האדם לטפל במצב
אלמוג אינו מתפרש לשניים בכיוון האצבע המאשימה. כעת, כשזה כבר ברור מי אחראי לסיבות, התמונה הופכת להיות מחרידה יותר. הרי שמי שאחראי על שמירת האיזון ומי שמפר אותו ביודעין ובששון למען "חופן דולרים" שלא רק מתבטאים ב"ירוקים" בלבד אלא גם ובעיקר למען השגת מטרות פוליטיות וחברתיות מפלגתיות אנוכיות,  אחד הוא.
למפרט הרחיק לכת באומרו שאין משבר במערכת החינוך, ושכל הסימפטומים אינם אלא תוצר טבעי תקין של המערכת. הוא סבור קובע שתפקידה העיקרי של מערכת החינוך הציבורית הוא לשמר, לחזק ולשעתק פערים מעמדיים. זו מערכת בעלת יכולת מופלאה לבצע חיברות לאנשים שעתידים להוות שוליים בחברה; מערכת שנבנתה על מנת להכשיר בני אדם לחיות בהוויה מנוכרת וחסרת תכלית אישית, על ידי כך שהיא מאמנת אותם לוותר על שאיפותיהם, להבליג על כאבם, על בדידותם ועל דיכוים, ולהשלים עם היותם חסרי ערך חברתי.

חיזוקים ועונשים: סוגים, מתי להפעיל ואיך

חיזוקים ועונשים למיניהם הם כלי המסייע בעיצוב התנהגויות ילדים. הם מעצימים היבטים חיוביים ומקטינים עד כדי הכחדה את ההבטים ההתנהגותיים השליליים.
חיזוקים ודרך פעולתם:
חיזוק הוא כל דבר נעים או מהנה הניתן מיד אחרי התנהגות מסוימת וגורם להגברת השכיחות של אותה התנהגות. לפיכך, אנו נשתמש בחיזוקים לאחר התנהגויות אותן אנו מעוניינים לשמר.
דירוג חיזוקים:

1. חיזוק מלא: הניתן כתגובה מיד אחרי כל התנהגות חיובית
2. חיזוק חלקי: אשר ניתן כנגד כל התנהגות חיובית אלא לחלק מהן.

סוגי חיזוקים 

1.  חיזוקים חברתיים: מחוות כגון חיוך, ליטוף ומילוליים כגון: לומר "יפה", "כל הכבוד". אלה חיזוקים זמינים תמיד ומומלץ להשתמש בהם.
2.  חיזוקים חומריים: כל דבר מוחשי שקבלתו גורמת לנעימות כמו למשל: שוקולד, מתנות.
3. חיזוקים טבעיים: הפעלת המזגן או כיבויו כדי לגרום לילד ללבוש ליבוש מתאים למשל.
4. שיטת האסימונים (המתחברת לחיזוקים החומריים ומהווה תחליף להן)

עקרונות מנחים לשימוש בחיזוקים

  1. יש להתחיל בחיזוק מלא ומיידי. כלומר, מיד לאחר כל התרחשות של ההתנהגות  הרצויה. לאחר שההסתברות להתנהגות הרצויה גברה יש לעבור לחיזוק חלקי ומעוכב. מחקרים מראים ששיטה זו משמרת ביעילות רבה את ההתנהגות החיובית מפני הכחדה. 

2. אם אפשר להשתמש בחיזוקים טבעיים או חברתיים רצוי שההתנהגות תהיה מחוזקת בחיזוקים אלו. שימוש יתר על המידה בחיזוקים חומריים יכול לגרום לתלות בחיזוק החומרי כדי שההתנהגות תתרחש בעוד שהמטרה שלנו היא להגיע למצב בו ההתנהגות הרצויה תתרחש גם ללא חיזוק כלל.

3. יש להשתמש במגוון חיזוקים: גיוון החיזוקים תורם לשימור ההתנהגות החיובית. 

4. במצבים בהם התנהגויות הילד בעייתיות ואין על מה לתת חיזוקים חשוב ליצור מצבים בהם יהיה על מה לתת חיזוקים. יש לנסות לחזק כל שמץ של התנהגות בכוון הנכון כדי שבהדרגה תהיה יותר התנהגות רצויה.

  עונשים והשמטות

 עונש :גירוי לא נעים בתגובה להתנהגות בלתי רצויה.

 השמטה. מניעת גירוי נעים (למשל לא לראות טלויזיה) ולא מובילה לגירוי לא נעים כמו בענישה.  הנחיות לשימוש בעונשים והשמטות:

 1. כאמור, תמיד עדיף למנוע גירוי נעים מאשר לתת גירוי לא נעים.
 2. יש לבחור גירוי שאנו יכולים ורוצים לעמוד בו.
3. יש לבחור את הסיטואציות בהן אנו מעונינים לנקוט בצעדים אלו.
4. יש לבחור גירוי פרופורציוני להתנהגות בגינו הוא ניתן. עדיף תמיד להתחיל יותר בקטן ולהגדיל במידת הצורך.
5. ניתן לנסות למנוע את הסיטואציות הבעייתיות על ידי איתור הגירויים בהם ההתנהגות הלא רצויה מתרחשת ושינוי גירויים אלו.