למידה חזותית

"אני מדמיין דברים בראש לפני שאני עושה אותם. זו מעין סדנא חשיבתית ."
למידה, עבור לומדים ויזואליים, מתרחשת כולה בו זמנית, בתפיסה של פיסות מידע גדולות ושיתוף האינטואיציה, בניגוד לתפיסה הדרגתית של עובדות בודדות, צעדים קטנים או דפוסים נרכשים עם ניסיון. למשל, הם יכולים ללמוד את לוח הכפל כטבלה גרפית הרבה יותר בקלות מאשר ללמוד כל גורם בנפרד.
ארגון:

• אנשים ויזואליים הם בעלי פרספקטיבה של אירגון
• פרפקציוניזם עבור הלומד הויזואלי הוא חלל מאורגן ומעוצב היטב, וכל דבר ממוקם באופן אסטתי ומזמין.
• הם מרגישים שלא בנוח וחסרי מנוחה במצבים בלתי מאורגנים.
• כבעלי חוש מולד של שלמות ואיזון הם יכולים מיד להבחין כאשר דבר חורג ממיקומו או אינו אנכי או אופקי באופן מושלם. הם מומחים בעבודה עם פריטים מסתובבים או אפקט של מראה ושואפים להביא סדר וארגון על ידי בניית וסידור, הוספת צבעים ותיקון של דברים.

התבוננות / התנסות:

• לומדים ויזואליים הם טובים בלראות "את התמונה הגדולה" של מערכות פשוטות ומורכבות כאחת. הם מומחים בסקירות וסיכומים, לעיתים קרובות על חשבון זכירה של פרטים ובניית רצף.
• הופעתם האישית (לבוש, טיפוח עצמי ואפילו הבעות) הן חשובות.
• הופעתם האישית חשובה להם לא פחות מאשר הופעתם האישית של אחרים. הם יוצרים קשר עיין בעת שיחה, למרות שדעתם מושחת בקלות על ידי הסביבה. גם צלילי הסביבה מפריעים לכישורי הקשב שלהם ולעיתים קרובות משרבטים בזמן שיעורים ופגישות.
• הם מעדיפים לקרוא ולעבוד באור עמום ואור טבעי, בתנאים נוחים, ומרגישים לא בנוח באור בוהק או חזק, ביגוד גס, משבי רוח וטמפרטורות קיצוניות.

נדלה מתוך http://www.studygs.net/hebrew/visuala.htm#1

אנדרוגוגיה - למידת מבוגרים

מתוך "אימון אישי כמודל ללמידת מבוגרים / כרמלה קיט"


האנדרגוגיה - "האמנות והמדע של העזרה למבוגרים ללמוד" היא אחת התיאוריות המובילות בתחום של למידת מבוגרים.
חלק מהתיאוריות המרכזיות בנושא למידת מבוגרים מבוססות על מאפייני המבוגר.
נואלס (Knowles,1987) על בסיס מחקריו, ניסח ארבע הנחות יסוד ללמידת מבוגרים (אנדרוגוגיה).
ההנחות היסוד של האנדרגוגיה:
1. שינויים בתפיסה העצמית - על פי ההנחה הראשונה של האנדרגוגיה, כאשר האדם מתבגר, הוא הופך מישות תלויה לישות המכוונת את עצמה. המבוגר אינו רואה את עצמו כלומד התלוי במורה, אלא כמי שפעיל מתוך הכְוונה עצמית או כיוצר. לשינוי הזה בתפיסה העצמית של המבוגר ארבע השפעות על למידתו: א. יש לנהוג בלומד המבוגר בכבוד ולראותו כיחיד עצמאי
ב. הסיפוק מן הלמידה צריך להיות גבוה מספיק כדי שיוכל לדחוק אצל הלומד המבוגר ניסיון שלילי קודם בלמידה ג. יש להתנגד ללחץ של לומדים מבוגרים להתייחס אליהם כאל ילדים, מפני שהתלות עלולה לעורר כעס והתמרמרות לאחר מכן ד. המבוגרים צריכים לחוות תהליך של התמצאות מחדש (reorientation), לקראת למידה מתוך מכוּונות עצמית.
2. תפקיד הניסיון - המבוגר צובר מטען של ניסיון חיים שהופך למקור עשיר ללמידה, המספק לו בסיס רחב ללימודים נוספים. לפיכך, הוראת מבוגרים מעבירה את הדגש שלה ממסירת ידע באופן סתמי לטכניקות חווייתיות משותפות, כך שהלומדים מסתייעים בחוויות המצטברות שלהם. ככל שדוחים או מתעלמים מהניסיון של המבוגר כאילו מתעלמים ממנו עצמו.
3. מוכנות ללמוד - מוכנות המבוגר ללמידה קשורה למשימותיו הנובעות מתפקידיו החברתיים. המבוגר מוכן ללמידה שהוא זקוק לה, המתייחסת לבעיות השטח שלו והצרכים היום יומיים שלו.
4. אוריינטציה ללמידה - עם ההתבגרות יש שינוי בפרספקטיבת הזמן, מיישום עתידי של הידע הנרכש ליישום מיידי של הלמידה. מכאן שהמבוגר ממוקד יותר בבעיה הדורשת פתרון בנושא מתחום מסוים. המבוגר רוצה ללמוד היום כדי ליישם מחר! האוריינטציה שלו היא של בעיה במרכז.
עקרונות ללמידת מבוגרים
על בסיס הנחות היסוד שכאן ניסח נואלס חמישה עקרונות ללמידה אצל מבוגרים:
1. מבוגרים לומדים כאשר הם חשים שהלימוד מספק צרכים ואינטרסים שלהם. לפיכך, צרכים ואינטרסים יכולים לשמש כנקודת מוצא לתהליכי למידה.
2. האוריינטציה של מבוגרים לומדים ממוקדת בניסיונות חייהם. לפיכך, דרך נכונה לארגון יחידות הלימוד אצל מבוגרים היא מצבי החיים ולא נושאי הלימוד.
3. ההתנסות היא המקור העשיר ביותר ללמידה אצל מבוגרים. לפיכך, הציר המרכזי בלימוד מבוגרים צריך להיות ניתוח ההתנסויות.
4. למבוגרים צורך עמוק להיות בעלי הכוונה עצמית ( self – regulated ) לכן יש לשתף באופן פעיל את הלומדים הבוגרים בדרך החקר והבנת התהליך.
5. ההבדלים האישיים מתחדדים עם הגיל. לכן, בכל למידת מבוגרים צריך לקחת בחשבון את ההבדלים בסגנון, בזמן, במקום ובקצב הלמידה. הדרך המתאימה יותר ללומדים מבוגרים היא הדרכה המותאמת לצורכי הלומד המתחשבת בהבדלים הבין אישיים.
על פי נואלס המנחים והמורים הם מקורות עזר בתהליך החקירה והם מגדירים עצמם כ"מאפשרים" וכ"משאבים".
על בסיס הדברים שכאן, נראה שהלמידה המתרחשת באימון אישי בקבוצה עומדת בכל התנאים והעקרונות שהציב נואלס ללמידת מבוגרים: המתאמנים מגיעים לקבוצה מכווני עניין ומוטיבציה לשינוי בחייהם, מכוונות זו מבוססת על תפיסת האחריות והמחוייבות שלהם להצליח, לממש, להשיג את מטרות החיים שלהם. המפגש בין מתאמנים בקבוצה מזמן מפגש בין מטרות ומחויבויות של אנשים שונים לחייהם, מפגש המעצים את היכולת של כל אחד להתקדם ולממש! הם מביאים לידי ביטוי בקבוצה את ניסיון חייהם בהווה, בעבר ואף בונים את הניסיון העתידי שלהם. הלמידה כולה היא למידה המבוססת על מצבי החיים ושוב – המפגש בין אנשים שונים המגיעים לתוך קבוצה ממצבי חיים שונים והתנסויות מגוונות, מזמין עושר של ידע מצטבר ולמידה הדדית. הלמידה בקבוצה מבוססת כמעט כולה על חקר וגילוי עצמי וסביבתי, המתאמן בקבוצה הוא בו זמנית יחיד ומיוחד אבל גם שותף וחבר בקבוצה מגוונת, הפועלת יחד לקדם אל אחד תפיסתו של נואלס את מנחי הקבוצה - המאמנים - כמאפשרים וכמשאבים, יותר מכל מחזקת ותומכת בעובדה שאימון בקבוצה הנו מודל עוצמתי של למידת מבוגרים!

הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים

סיכומים מהמאמר "הוראה ולמידה: אנליזה של יחסים" - מאת יורם הרפז
שני טיעונים מנוגדים בנוגע ליחס שבין הוראה ללמידה:

הטיעון הראשון, יש לגזור את ההוראה מן הלמידה, או ליתר דיוק – לבסס את מטרות ההוראה על תאוריות קוגניטיביות שיש להן השלכה ישירה על הלמידה; טיעון זה שואב מושגים והתלהבות בעיקר מהפסיכולוגיה הקוגניטיבית. המדע הקוגניטיבי מתאר כיצד אנשים לומדים; ההוראה מבקשת לטפח למידה; לפיכך על ההוראה לקבל הכוונה מן המדע הקוגניטיבי. אם אנחנו רוצים לשפר את בתי הספר שלנו, יהיה עלינו ליישם בכיתה את מה שאנו יודעים על בני אדם כיצורים אינטליגנטיים, לומדים וחושבים. כדי לשפר את ההוראה והלמידה בבתי הספר שלנו, יהיה עלינו ליישם את מה שלמדנו
על אופן פעולתה של התודעה האנושית. מדענים קוגניטיביים חוקרים כיצד התודעה פועלת – כיצד אנו חושבים, זוכרים ולומדים. כל מה שעל החינוך לעשות מעתה הוא לגזור מטבעה של הלמידה ומן התנאים שבהם היא במיטבה כללים להוראה – "לבנות את החינוך מלמטה".
דוגמאות המצביעות על הגיון הגזירה של כללים להוראה מתאוריות של למידה:
ערעור

•   למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם מעורערים, כאשר העולם סותר את הסכמות (מושגים וציפיות) שלהם; אנשים מעורערים-קוגניטיבית מוּנעים ללמוד ברצותם לשקם את האיזון הקוגניטיבי שהופר (Fosnot, 1996).
• הוראה: על ההוראה לערער את "השכל הישר" של התלמידים, לזעזע את האמונות הוודאיות שלהם, ואז להנחות את שיקום עולמם שעורער באמצעות למידה. הוראה המבקשת לעודד חשיבה יצירתית וביקורתית (שחרור מקיבעונות ומהסתגרות בוודאויות) צריכה להתבסס על ערעור, שיקום וערעור.

אזור ההתפתחות הקרוב

•  למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הנושא הנלמד נמצא ב"אזור" שאליו הם יכולים להגיע בעזרתו של אדם אחר; כאשר הנושא הנלמד הולם את השלב ההתפתחותי שבו הם נמצאים (ויגוצקי, 2003).
• הוראה: על ההוראה לנסות לאתר את האזור שאליו תלמיד מסוגל להתפתח באמצעות הוראה ולהנחותו לשם. על המורה לספק לתלמיד "פיגום" בתחום ההתפתחות המשוער שלו, כך שהתלמיד יוכל לחקות אותה ואחר כך לפעול באורח עצמאי.

סגנונות למידה

•  למידה: בני אדם מעבדים נתונים בצורות שונות; יש להם סגנונות למידה וחשיבה שונים. כאשר שיטת ההוראה מתאימה לסגנון הלמידה-חשיבה שלהם, בני אדם לומדים היטב (Sternberg, 1997).
• הוראה: על ההוראה להתאים עצמה לסגנון הלמידה והחשיבה של הלומד היחיד )למשל סגנון הוראה סמכותי מתאים לבעלי סגנון למידה "היררכי"; סגנון הוראה מתירני מתאים לבעלי סגנון "אנרכי" וכו'(, ועם זאת לנסות ולפתח סגנונות למידה וחשיבה חדשים, שכן סגנונות למידה הם הוויות נרכשות וניתנות לעיצוב.

אינטליגנציות מרובות.

• למידה: לבני אדם יש שמונה אינטליגנציות שונות. כדי שכישרון כלשהו יחשב ל"אינטליגנציה" עליו לעמוד בחמישה קריטריונים; אחד מהם הוא קיומו של תחום שבו הכישרון ממצה את עצמו. בני אדם לומדים היטב כאשר התחום הנלמד ממצה את האינטליגנציות הדומיננטיות שלהם )גרדנר, 1996 (.
• הוראה: על ההוראה להתאים את תכניה לאינטליגנציות החזקות של כל לומד (למשל מתמטיקה מתאימה לבעלי אינטליגנציה לוגית-מתמטית; מחול מתאים לבעלי אינטליגנציה גופנית-תנועתית וכו'), ועם זאת לנסות לפתח אינטליגנציות חלשות יותר (בכל אינטליגנציה יש מרכיב מולד ומרכיב נרכש), לאחר שביטחונו העצמי של התלמיד התבסס.

הנעה פנימית

• למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם עוסקים בנושא מתוך עניין – הנעה פנימית, ולא משום שהם רוצים פרס או חוששים מעונש – הנעה חיצונית. עם זאת, הלמידה היא במיטבה כאשר אדם מונע על ידי הנעה פנימית וחיצונית, אך האחרונה חלשה שכן הנעה חיצונית חזקה הורסת את ההנעה הפנימית ), Nicholls 1989 (.
• הוראה: על ההוראה לדאוג לכך שהנושאים הנלמדים יעוררו עניין מכוח עצמם ולא רק מכוח התגמולים או העונשים הכרוכים בלמידתם. למידה מתוך מוטיבציה פנימית היא הבסיס לחוויית למידה חיובית, שהיא מצדה הבסיס ל- Life .Long Learning.

ייחוס עצמי

• למידה: אנשים מייחסים את הצלחותיהם ואת כישלונותיהם למקורות שונים – למזל, לאנשים אחרים, ליכולתם ולמאמציהם. אנשים לומדים היטב כאשר הם מייחסים את הישגיהם וכישלונותיהם לעצמם – בעיקר למאמץ שהשקיעו – ולא לאנשים אחרים, לנסיבות או למזל (מרזנו, 2002).
• הוראה: על ההוראה לחזק בדרכים שונות את ייחוס ההצלחות והכישלונות של התלמידים למאמץ שהם משקיעים, ולטעת בהם את האמונה שכאשר הם מתאמצים (בתחומים שבהם יש להם יכולת), הם מצליחים.  

לומדי הצטברות.

• למידה: איכות הלמידה של אנשים מותנית בתאוריות מובלעות Implicit( ( שיש להם על למידה. אנשים לומדים היטב כאשר הם "לומדי הצטברות" Incremental Learners( ( – מונְחים על ידי תאוריה שלפיה הצלחה בלמידה היא תולדה של הצטברות אטית; אנשים אינם לומדים היטב כאשר הם "לומדי כמות" ) Entity Learneres ( – מונחים על ידי תאוריה שלפיה הצלחה בלמידה היא דבר ש"יש לי או אין לי" ) Dweck, 2000 (.
• הוראה: על ההוראה לחזק בדרכים שונות את הדימוי העצמי של הלומדים כ"לומדי הצטברות"; לחזק את כושר ההתמדה שלהם על בסיס התובנה שהצלחות נובעות מהצטברות.

 שיתוף.

•  למידה: הלמידה והחשיבה על פי טבען הן פעילויות "מבוזרות"; הן מתבצעות באמצעות אנשים אחרים, מחשב, ספרים וכו'. אנשים לומדים היטב כאשר הם נמצאים בסביבה המעודדת למידה וחשיבה מבוזרות (Salomon, 1993).
• הוראה: על ההוראה ליצור סביבה משתפת, שבה תלמידים לומדים וחושבים עם אנשים וגורמים אחרים, שבה החשיבה של כל יחיד נתמכת ומתפתחת באמצעות דיאלוג עם אנשים ורעיונות.

 משוב

• למידה: אנשים לומדים היטב כאשר הם נמצאים בסביבה המספקת להם משוב מתמשך, מיידע ומעצב – כלומר, משוב המשולב באופן רצוף בתהליך הלמידה, שמקנה לתלמיד ידע מפורט על ביצועיו הטובים ועל ביצועיו הטעונים שיפור, ומשוב שנועד לאפשר לתלמיד להתפתח ולא לתייג ולמיין אותו (ברוקס וברוקס, 1997).
•  הוראה: על ההוראה לספק לתלמידים משוב מתמשך, מיידע ומעצב.

הטיעון השני, יש לגזור את הלמידה מן ההוראה, או ליתר דיוק – לבסס את מחקר הלמידה על הנחיות הנובעות ממטרות ההוראה. 
צבי לם טען שיש שלוש מטרות-על להוראה שמקורן הוא אידאולוגי ולא אמפירי:
סוציאליזציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לסגל יחידים לחברה שבה הם עתידים לחיות כבוגרים;
אקולטורציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לעצב את אופיים של יחידים ברוח הערכים של תרבות מועדפת;
אינדיבידואציה, שלפיה מטרת ההוראה היא לאפשר לכל יחיד לממש את עצמו.
מכל מטרת-על כזו נובע "דפוס הוראה" טיפוסי:
מסוציאליזציה – דפוס החיקוי;
מאקולטורציה – דפוס העיצוב;
מאינדיבידואציה – דפוס הפיתוח.
מטרות-העל של ההוראה ודפוסי ההוראה הנובעים מהן מביאים לידי ביטוי ומטפחים תהליכי למידה
מסוימים:

מטרות-על                      דפוסי הוראה                   תהליכי למידה
סוציאליזציה                    דפוס החיקוי                    חיקוי ותרגול
אקולטורציה                    דפוס העיצוב                    הזדהות והפנמה
אינדיבידואציה                 דפוס הפיתוח                    ויסות עצמי

במילים אחרות, כאשר ההוראה קובעת מה ללמד ולשם מה ללמד היא "חורצת את גורלה" של הלמידה; היא קובעת אלו למידות יתרחשו.